È ÊÔÚÔ ÔÈËÌ ÓË È ÁˆÁÈÎ

Transcript

1 :32 Page 1 È ÊÔÚÔ ÔÈËÌ ÓË È ÁˆÁÈÎ M Ú Ê ÚfiÂÚ ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È EXOFILA 6*** Ú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% fi ÙÔ Úˆ Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% fi ıóèîô fiÚÔ. À, Ó ÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Μαρία Σφυρόερα ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2004 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Μαρία Σφυρόερα είναι Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικής στο Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης για την Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Π.Η.) του ηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου Θράκης.

4 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σκηνή 1η: Β Τάξη δηµοτικού σχολείου Αθήνας Φέτος στην τάξη µου έχω 22 παιδιά. Από αυτά τα 8 δεν είναι ελληνικής καταγωγής: τα 4 είναι από την Αλβανία και έχουν αρκετά χρόνια στην Ελλάδα, τα 3 είναι από τις Φιλιππίνες, έχουν έρθει στην Ελλάδα µόλις πριν από 1 χρόνο και µιλούν ελάχιστα ελληνικά, και 1 παιδί κατάγεται από την Πολωνία, έχει γεννηθεί στην Ελλάδα και µιλά καλά ελληνικά. Όταν, πριν ξεκινήσει η χρονιά, έµαθα τη σύνθεση των παιδιών της τάξης µου, σκέφτηκα ότι δε θα τα καταφέρω. Είχα ωστόσο την ελπίδα ότι οι ελληνικής καταγωγής µαθητές µου, που ήταν εξάλλου και οι περισσότεροι, θα µε βοηθούσαν να κάνω το µάθηµά µου, αφού θα µπορούσαν να συνεννοηθούν µαζί µου, θα ήξεραν πάνω κάτω τα ίδια πράγµατα, θα µπορούσαν να διαβάσουν και να γράψουν. υστυχώς η πραγµατικότητα µε διέψευσε Από τα παιδιά αυτά άλλα ήξεραν να διαβάζουν, να κατανοούν αυτά που διαβάζουν και να γράφουν µε σχετική άνεση και άλλα όχι, άλλα έδειχναν ευτυχισµένα και ήταν ορεξάτα για δουλειά και άλλα έδειχναν να βαριούνται, άλλα µάθαιναν γρήγορα και άλλα χρειάζονταν πολύ χρόνο και επανα- 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ λήψεις, άλλα ήταν προσεκτικά και συγκεντρωµένα και άλλα έκαναν συνέχεια λάθη αφηρηµάδας, άλλα συµµετείχαν στο µάθηµα και άλλα έµεναν σιωπηλά, άλλα ήταν πάντα διαβασµένα και άλλα ποτέ Ένιωσα πολύ άτυχος που βρέθηκα σε µια τάξη µε τόσο διαφορετικά παιδιά και δεν µπορούσα καθόλου να σκεφτώ τι θα έπρεπε να κάνω για να οργανώσω αποτελεσµατικά το µάθηµά µου. Η ιδέα να δουλέψω µόνο µε τους καλούς µαθητές ήταν για µένα η πιο βολική, αλλά δε µε ενθουσίαζε. Τι να κάνω όµως; Να προχωρώ αργά, ακολουθώντας τους ρυθµούς των µαθητών που δεν τα κατάφερναν και τόσο καλά είτε επειδή δε γνώριζαν την ελληνική γλώσσα είτε για άλλους λόγους που δεν τους ξέρω; Και αυτό δε θα ήταν σε βάρος των καλών µαθητών; Να ακολουθήσω κάποιους ενδιάµεσους ρυθµούς που να καλύπτουν το µέσο όρο των µαθητών; Έκρινα ότι αυτή ήταν η καλύτερη λύση και την υιοθέτησα. Εξηγούσα πολύ αναλυτικά, προχωρούσα σχετικά αργά, δεν έβαζα στα παιδιά πολύ δύσκολα «Σκέφτοµαι και γράφω» και γενικά δε ζητούσα πολλά από τα παιδιά ούτε σχεδίαζα µαθήµατα που απαιτούσαν από αυτά να παίρνουν πρωτοβουλίες. Τελικά, νοµίζω ότι δεν κατάφερα πολλά πράγµατα. Οι καλοί µαθητές άρχισαν σιγά σιγά να βαριούνται και να µην είναι τόσο ορεξάτοι όπως στην αρχή, ενώ οι πολύ αδύναµοι και αυτοί που δε µιλούσαν καλά ελληνικά πάλι 12

14 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ δεν µπορούσαν να παρακολουθήσουν το µάθηµα. Ίσως, τελικά, οι µόνοι που επωφελήθηκαν να ήταν οι ελάχιστοι µέτριοι µαθητές. Ακόµη δεν ξέρω ποια θα ήταν η καταλληλότερη µέθοδος γι αυτή την τάξη. Εξακολουθεί να µου φαίνεται πολύ δύσκολο να διαχειριστεί κάποιος τόσο διαφορετικά παιδιά. Ελπίζω την επόµενη χρονιά η τάξη µου να είναι περισσότερο οµοιογενής, για να ξέρω πώς να δουλέψω. Σκηνή 2η: Τάξη σε διθέσιο σχολείο ορεινής περιοχής της Θράκης Όταν έφτασα στο σχολείο και διαπίστωσα ότι ήταν διθέσιο 1, η γη έφυγε κάτω από τα πόδια µου. Πώς θα µπορούσα να δουλέψω µαζί σε ένα τµήµα την Α τάξη, την Ε και τη ΣΤ και σε ένα άλλο τη Β, τη Γ και τη τάξη; Σύντοµα διαπίστωσα πως τα παιδιά της Α τάξης, που για πρώτη φορά άκουγαν την ελληνική γλώσσα και µέχρι τώρα δεν είχαν καµία επαφή µε σχολείο, χαρτί και µολύβι, ήταν φοβισµένα. Χρειαζόταν πολύς χρόνος για να εξοικειωθούν µαζί µου και να µπορούµε να συνεννοού- µαστε για τα βασικά της καθηµερινής σχολικής ζωής. Τα 1 ιθέσιο σχολείο στο πλαίσιο της µειονοτικής εκπαίδευσης ση- µαίνει ότι υπηρετούν σε αυτό ένας χριστιανός και ένας µουσουλµάνος δάσκαλος. 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ παιδιά της Ε και της ΣΤ δεν είχαν καλό επίπεδο στα ελληνικά και µάλλον δεν είχαν συνηθίσει να δουλεύουν στο σχολείο. Τα παιδιά των άλλων τάξεων είχαν επίσης, σε γενικές γραµµές, πολύ χαµηλό επίπεδο. Μερικά δεν ήξεραν καλά καλά να διαβάζουν. Από τα 5 παιδιά της Γ τάξης τα 3 θα έπρεπε κανονικά να βρίσκονται στη Β τάξη. Κάτι αντίστοιχο συνέβαινε και µε τα παιδιά των άλλων τάξεων. Πέρα από αυτό, τα βιβλία που έπρεπε να µελετήσω για όλες αυτές τις τάξεις ήταν τόσο πολλά, που δεν ήξερα από πού να αρχίσω. Το γεγονός ότι είχα τη δυνατότητα να κάνω επιλογές από κάποια κεφάλαια και να τα συνδυάζω µε άλλα µε δυσκόλευε ακόµα περισσότερο. Σκεφτόµουν ότι αν είχα µια δοµηµένη ύλη στα χέρια µου, θα ήξερα περισσότερο τι να κάνω. Το ιδανικό θα ήταν να έχω µία τάξη όπου όλα τα παιδιά να βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο, όπως πέρυσι που δίδασκα σε χριστιανικό σχολείο. Έτσι, µπορούσα να διδάσκω τα µαθήµατα µε µια σειρά και ήξερα κάθε µέρα ακριβώς από πού µέχρι πού θα διδάξω. Φέτος δεν ξέρω ακριβώς πώς να οργανώσω τα µαθήµατά µου, έχω την αίσθηση ότι πηγαίνω από το ένα στο άλλο και ότι έτσι δε βοηθάω ιδιαίτερα τους µαθητές µου. Τέλος, δεν έχω βρει τρόπο για να είναι τα παιδιά µιας τάξης ήσυχα όταν δουλεύω µε τα παιδιά µιας άλλης τάξης. Όταν, για παράδειγµα, έχω γύρω µου τα 4 παιδιά της Α ηµοτικού και προ- 14

16 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ σπαθώ να τους µάθω, µε αφορµή το βιβλίο τους «Πατη- µασιές» 2, το βασικό λεξιλόγιο για να µπορούµε να επικοινωνούµε, τα παιδιά των άλλων τάξεων κάνουν πολλή φασαρία. Ενώ τους έχω βάλει να αντιγράψουν ένα κείµενο από το «Ο γύρος της Ελλάδας» 3 για να το µάθουν απέξω, µιλάνε µεταξύ τους, χαζεύουν ή ακούνε αυτά που ρωτάω τα µικρά και πετάγονται για να απαντήσουν στη θέση τους, µε αποτέλεσµα τα πιο µικρά να µην προλαβαίνουν να απαντήσουν και να µη µαθαίνουν. Τελικά, µεγάλο µέρος της διδακτικής ώρας αναλώνεται σε παρατηρήσεις και φωνές και έτσι χάνεται και ο ελάχιστος χρόνος όπου θα µπορούσα να ασχοληθώ µε τα παιδιά κάθε τάξης. Ποιο είναι το «πρόβληµα» στις παραπάνω σκηνές; Και στις δύο σκηνές οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται µπροστά σε ανοµοιογενείς τάξεις είτε επειδή αυτές αποτελούνται από παιδιά µε διαφορετικά σηµεία αφετηρίας, διαφορετικό βαθµό κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας και 2 Βιβλίο της Α τάξης, τχ. 1, Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων», ΟΕ Β, Αθήνα, Βιβλίο για τα µη γλωσσικά µαθήµατα, Πρόγραµµα «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων», ΟΕ Β, Αθήνα,

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ διαφορετική στάση απέναντι στο σχολείο (σκηνή 1η) είτε επειδή αποτελούνται από παιδιά διαφορετικών ηλικιών αλλά και διαφορετικής σχολικής επίδοσης (σκηνή 2η). Βασικό πρόβληµα και των δύο είναι πως νιώθουν ότι δεν µπορούν να οργανώσουν αποτελεσµατικά το µάθηµά τους. Αναζητούν τρόπους και µεθόδους, προβληµατίζονται για τους ρυθµούς τους οποίους πρέπει να ακολουθήσουν και ενίοτε υιοθετούν συµπεριφορές και στρατηγικές που εκ των υστέρων αποδεικνύονται, όπως οι ίδιοι διαπιστώνουν, αναποτελεσµατικές. Κάποτε αποδίδουν την «αποτυχία» τους στα χαρακτηριστικά της ύλης που έχουν να διδάξουν (σκηνή 2η), άλλοτε στην αδυναµία τους να επιβάλουν την πειθαρχία (σκηνή 2η) και άλλοτε στους αργούς ρυθµούς τους οποίους επιλέγουν (σκηνή 1η). Η ανοµοιογένεια πάντως αντιµετωπίζεται και στις δύο σκηνές σαν εµπόδιο, σαν κάτι που θέτει άλυτα ερωτή- µατα-διλήµµατα στον εκπαιδευτικό: Ποια ύλη να επιλέξει να διδάξει; Σε ποια οµάδα µαθητών του να προσαρ- µόσει το επίπεδο του µαθήµατός του; Πώς θα µπορέσει να δουλέψει µε παιδιά τα οποία θα έπρεπε να φοιτούν σε χωριστές τάξεις; Ταυτόχρονα αυτή η ανοµοιογένεια αντιµετωπίζεται και 16

18 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ σαν κάτι τυχαίο και περιστασιακό. Και οι δύο εκπαιδευτικοί νιώθουν άτυχοι µέσα σε µια τόσο ανοµοιογενή τάξη και είτε αναπολούν µια τάξη µε παιδιά που «είχαν όλα το ίδιο επίπεδο» είτε ελπίζουν να έχουν µια τέτοια τάξη την επόµενη σχολική χρονιά, έτσι ώστε να µπορούν να θέτουν κοινούς στόχους για όλους τους µαθητές. Υπάρχουν όµως τελικά οµοιογενείς τάξεις; Και αν όχι, ποιες είναι κάποιες πρώτες απαντήσεις στα ερωτήµατα τα οποία θέτουν οι εκπαιδευτικοί µέσα από τις καταγραφές τους στις δύο σκηνές; Ποια παιδαγωγική τάση και ποια διδακτική προσέγγιση δίνει στον εκπαιδευτικό τα απαραίτητα «εργαλεία» ώστε να µπορεί να δουλεύει αποτελεσµατικά σε τάξεις όπως αυτές που περιγράφονται παραπάνω; Η οµοιογένεια και οι σχολικές τάξεις Για δεκαετίες επικρατούσε η αντίληψη ότι, πέρα από τις τάξεις µονοθέσιων και διθέσιων σχολείων στις οποίες η ανοµοιογένεια θεωρείται δεδοµένη, οι τάξεις στις οποίες φοιτούν παιδιά µιας συγκεκριµένης ηλικιακής οµάδας και µε κοινή καταγωγή είναι οµοιογενείς. Η ανοµοιογένεια των σηµερινών σχολικών τάξεων αποδόθηκε αρχικά σε 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µεγάλο βαθµό στις µετακινήσεις πληθυσµών και στα µεταναστευτικά ρεύµατα που σηµειώθηκαν σε παγκόσµιο επίπεδο τα οποία οδήγησαν στη δηµιουργία πολυπολιτισµικών σχολικών τάξεων. Το φαινόµενο αυτό, που θεωρείται σχετικά πρόσφατο για τον ελλαδικό χώρο, δη- µιούργησε µια νέα εκπαιδευτική πραγµατικότητα η οποία κάνει πια φανερή την ανάγκη για µια σειρά από αναθεωρήσεις σε αντιλήψεις και µεθόδους διδασκαλίας. Μήπως όµως το φαινόµενο της ανοµοιογένειας των σχολικών τάξεων δεν είναι, όπως θεωρείται, µια τόσο νέα εκπαιδευτική πραγµατικότητα; Μήπως η ανοµοιογένεια ανάµεσα στους µαθητές κάθε τάξης υπήρχε και θα υπάρχει πάντα και δεν εξαρτάται µόνο από τη διαφορετική εθνική καταγωγή και τη µητρική γλώσσα των µαθητών; Μήπως απλώς η ανοµοιογένεια, αν και παρούσα, δεν ήταν τόσο εµφανής ώστε να θέτει το ζήτηµα της αναθεώρησης των εφαρµοζόµενων προγραµµάτων και µεθόδων; Μήπως η παιδαγωγική, που έδινε όλο το βάρος στο αποτέλεσµα και όχι στην ίδια τη διαδικασία µάθησης, συντελούσε ώστε οι διαφοροποιηµένες επιδόσεις των παιδιών να αποδίδονται απλώς στην ευφυΐα τους και στη γενικότερη «έφεση» για µάθηση; Η αλήθεια είναι πως ποτέ καµία τάξη δεν µπορεί να είναι 18

20 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ απόλυτα οµοιογενής. Ακόµα και αν ο βαθµός οµοιογένειας ανάµεσα στα παιδιά ελληνικής καταγωγής που φοιτούν όλα στην ίδια τάξη (σκηνή 1η) ή ανάµεσα στα παιδιά των τριών διαφορετικών τάξεων του µειονοτικού σχολείου (σκηνή 2η) δεν είναι ο ίδιος, αυτό δεν αναιρεί τους κοινούς προβληµατισµούς και τις κοινές δυσκολίες των δύο εκπαιδευτικών. Απλώς η ανοµοιογένεια γίνεται πιο εύκολα αποδεκτή και κατανοητή από τον εκπαιδευτικό όταν αφορά παιδιά διαφορετικών ηλικιών (σκηνή 2η) και διαφορετικών εθνοτήτων που κατέχουν σε διαφορετικό βαθµό την ελληνική γλώσσα (σκηνή 1η), από ό,τι όταν αφορά παιδιά τα οποία στα µάτια του εκπαιδευτικού θα όφειλαν να µπορούν και να θέλουν να κάνουν τα ίδια ακριβώς πράγµατα (σκηνή 1η). Γιατί όµως αυτοί οι ελληνικής καταγωγής µαθητές της 1ης σκηνής, οι οποίοι θα έπρεπε, σύµφωνα µε τον εκπαιδευτικό, να µπορούν και να θέλουν να κάνουν ακριβώς τα ίδια πράγµατα, εφόσον έχουν την ίδια ηλικία, κατέχουν τα ελληνικά, έχουν φοιτήσει όλοι µαζί στην Α τάξη και ζούνε στην ίδια γειτονιά, διαφέρουν τόσο πολύ ως προς τις επιδόσεις τους; 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Οι βασικές πηγές της ανοµοιογένειας Τα παιδιά οποιασδήποτε τάξης (έστω και επιφανειακά οµοιογενούς) διαφέρουν ως προς: Το κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο και το πολιτισµικό κεφάλαιο των γονιών τους, κατά συνέπεια αφενός ως προς το βαθµό κατοχής της κυρίαρχης- πρότυπης γλώσσας του σχολείου και αφετέρου ως προς το βαθµό εξοικείωσής τους µε την κυρίαρχη κουλτούρα. Αυτά σχετίζονται και µε τη δοµή και τον τρόπο οργάνωσης κάθε οικογένειας, καθώς και µε τη στάση και τις στρατηγικές τις οποίες η οικογένεια υιοθετεί, συνειδητά ή ασυνείδητα, απέναντι στο σχολείο, τις προσδοκίες της από αυτό κτλ. Τη δική τους στάση απέναντι στο σχολείο. Αυτή επηρεάζεται από τα διαφοροποιηµένα ενδιαφέροντα και κίνητρα των παιδιών και από το νόηµα που αποδίδουν σε αυτό που γίνεται στο σχολείο. Το νόηµα αυτό προφανώς σχετίζεται µε την απόσταση που υπάρχει ανά- µεσα στο σχολείο (περιεχόµενο µαθηµάτων και τρόπος διδασκαλίας) και στις δικές τους, άρρητες συνήθως, προσδοκίες. 20

22 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Τις γνωστικές τους δοµές και λειτουργίες. ηλαδή, µε άλλα λόγια, διαφέρουν ως προς τον τρόπο µε τον οποίο προσλαµβάνουν και επεξεργάζονται τις πληροφορίες, οικοδοµούν τις αναπαραστάσεις τους για τον κόσµο, ως προς τις µνηµονικές τους ικανότητες, την αναλυτική ή συνθετική στρατηγική µέσω της οποίας µαθαίνουν, την ικανότητά τους να παρατηρούν και να εξάγουν κανόνες (επαγωγική σκέψη), την ικανότητά τους να κατανοούν και να εφαρµόζουν κανόνες (απαγωγική σκέψη), τη δηµιουργικότητά τους, τους τρόπους επικοινωνίας που προτιµούν, τους ρυθµούς µάθησης κτλ. 4 Ο χειρισµός της ανοµοιογένειας στη σχολική τάξη: από τη διαπίστωση των ατοµικών διαφορών στη διαφοροποιηµένη παιδαγωγική Η συνειδητοποίηση του ότι κάθε µαθητής όχι µόνο ξεκινάει τη σχολική του ζωή µε διαφορετικά εφόδια, αλλά 4 Η Ψυχολογία των Ατοµικών ιαφορών έχει αναδείξει µέσα από εµπειρικές έρευνες µια σειρά από διαφορές στα άτοµα οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο µάθησης (βλ., για παράδειγµα, Reuchlin M., La psychologie différentielle, PUF, Paris, 1969, Huteau M., Manuel de psychologie différentielle, Dunod, Paris, 1995 κ.ά.). 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ και υιοθετεί στην πορεία του ένα προσωπικό στιλ µάθησης δεν αποτελεί λοιπόν µια νέα ιδέα. Έχει τις ρίζες της στην αναγνώριση της ατοµικότητας του µαθητή, την οποία µπορούµε να αναζητήσουµε στα έργα των Cousinet 5, Freinet 6, Oury 7, οι οποίοι µέσα από τη δική τους οπτική κάνουν λόγο για το µαθητή που έχει τις δικές του επιθυµίες, έγνοιες και ικανότητες. Πίσω από τις παιδαγωγικές τους θέσεις βρίσκονται δύο φιλοσοφικά αξιώ- µατα: η πίστη στις δυνατότητες όλων των ατόµων και η αναγνώριση του δικαιώµατος στη διαφορά. Το να παραδεχόµαστε όµως απλώς ότι οι µαθητές είναι µεταξύ τους διαφορετικοί και ότι, για παράδειγµα, για να µάθουν κάτι, άλλοι προτιµούν να διαβάσουν ένα κεί- µενο, άλλοι να χειριστούν σύµβολα ή να φτιάξουν ένα σχεδιάγραµµα, άλλοι να αλληλεπιδράσουν συζητώντας µε συνοµηλίκους τους, άλλοι να πειραµατιστούν κτλ. δε µας οδηγεί πολύ µακριά, κυρίως όταν αυτή η διαπίστωση δε συµβαδίζει µε την υιοθέτηση συγκεκριµένων 5 Cousinet R., L Éducation nouvelle, Delachaux et Niestlé, Paris, Freinet C., Pour l école du peuple, Maspero, Paris, Oury F. & Vasquez A., De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspero, Paris,

24 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ στρατηγικών, µεθόδων και τρόπων δουλειάς µέσα στη σχολική τάξη. Για να είναι χρήσιµη και λειτουργική αυτή η διαπίστωση απαιτεί τη διαµόρφωση µιας «διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής» 8. Τι είναι η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική; Η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική είναι µια παιδαγωγική που είναι επικεντρωµένη στις ίδιες τις διαδικασίες µάθησης, δηλαδή στους τρόπους µε τους οποίους µαθαίνουν τα διαφορετικά άτοµα, και όχι στα αποτελέσµατα της µάθησης. Στόχος της είναι η διαµόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου που να επιτρέπει στον καθένα να χρησι- µοποιεί τις δικές του µαθησιακές διαδροµές, τους δικούς του τρόπους και στρατηγικές κατάκτησης γνώσεων και 8 Ο όρος «διαφοροποιηµένη παιδαγωγική» δεν είναι σύγχρονος. Εµφανίστηκε στην Ευρώπη (αρχικά στη Γαλλία και την Ελβετία) τη δεκαετία του (Περισσότερα για τη διαφοροποιηµένη παιδαγωγική βλ. στα: Legrand L., La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris, 1986 Meirieu Ph., L école, mode d emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, ESF editeur, Paris, 1991 Przesmycki H., Pédagogie différenciée, Hachette, Paris, 1991 Perrenoud P., La pédagogie à l école des différences, Paris, ESF editeur, Paris, 1994 κ.ά.) 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ απόκτησης δεξιοτήτων, τη δική του ιδιαίτερη «νοηµοσύνη» 9. Είναι µια µορφή εξατοµικευµένης παιδαγωγικής που στοχεύει στην αντιµετώπιση της σχολικής αποτυχίας και αντιτίθεται στο µύθο της οµοιογένειας και στην άποψη ότι όλοι µπορούν να µάθουν τα ίδια πράγµατα µε τον ίδιο τρόπο και, εποµένως, ότι µια κοινή για όλους παιδαγωγική προσέγγιση διασφαλίζει την ισότητα. Αντίθετα, πρεσβεύει ότι η πραγµατική ισότητα ευκαιριών διασφαλίζεται όταν το σχολείο, ακολουθώντας µια διαφοροποιηµένη παιδαγωγική, καταφέρνει: να λάβει υπόψη του τις αρχικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις, δηλαδή το σηµείο αφετηρίας κάθε παιδιού, να οδηγήσει κάθε παιδί στο να ανακαλύψει µέσα από µια συνειδητή διαδικασία και να οικοδοµήσει τη δική του πορεία προς τη µάθηση, να αξιοποιήσει τα βιώµατα και να ενισχύσει τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και τις περιέργειες κάθε παιδιού, 9 Για τη θεωρία των διαφορετικών ειδών νοηµοσύνης που αναπτύσσουν τα άτοµα και οι οποίες αποτελούν ισότιµους τρόπους πρόσβασης στην κατανόηση και ερµηνεία της πραγµατικότητας έκανε λόγο ο Gardner (βλ. Gardner H., Les intelligences multiples, Retz, Paris, 1996). 24

26 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ να µάθει στα παιδιά να εργάζονται αυτόνοµα, ενισχύοντας ταυτόχρονα τις µεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Πώς µπορεί όµως να γίνει αυτό; Αρχικά η διαφοροποίηση µπορεί να επιτευχθεί µε δύο τρόπους: Α. Με τη διαφοροποίηση των διαδικασιών µάθησης. Σε αυτή την περίπτωση µπορεί ο στόχος να είναι κοινός για όλα τα παιδιά, αλλά παράλληλα να δίνεται σε αυτά ένα περιθώριο αυτονοµίας, η δυνατότητα δηλαδή να επιλέξουν µόνα τους τον τρόπο µε τον οποίο θα εργαστούν για να κατακτήσουν αυτόν το στόχο. Για παράδειγµα, για την επίλυση ενός αριθµητικού προβλήµατος τα παιδιά µπορούν να εργαστούν µε τρόπο διαφορετικό: άλλα µπορεί να προσπαθήσουν να το σχηµατοποιήσουν/να το οπτικοποιήσουν για να το κατανοήσουν, άλλα µπορεί απευθείας να προβούν σε αριθµητικές πράξεις, άλλα να αναζητήσουν οµοιότητες µε άλλα προβλήµατα που έχουν επιλύσει στο παρελθόν. Οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι δουλειάς θα διαφοροποιήσουν ενδεχοµένως και το χρόνο τον οποίο θα χρειαστεί κάθε παιδί, δηλαδή αυτό που ονοµάζουµε «ρυθµό µάθησης». Βέβαια, η δια- 25

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φοροποίηση των διαδικασιών µάθησης µπορεί αρχικά να προκληθεί από τη διαφοροποίηση των καταστάσεων που θα προτείνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός 10. Μπορεί δηλαδή ο εκπαιδευτικός να προτείνει διαφορετικά εποπτικά µέσα τα οποία να ενισχύουν διαφορετικές στρατηγικές. Για παράδειγµα, ζητά από τα παιδιά να συγκεντρώσουν στοιχεία σχετικά µε την ιστορία των µέσων µεταφοράς και να τα καταγράψουν. Ανάλογα µε τις δυνατότητες των παιδιών προτείνει σε κάποια παιδιά κείµενα σύνθετα µε δύσκολο λεξιλόγιο, σε άλλα παιδιά κυρίως εικονογραφηµένο υλικό κτλ. και ζητά διαφορετικούς τρόπους καταγραφής: άλλα παιδιά θα γράψουν συνεχές κείµενο, άλλα θα γράψουν απλώς κάποιες λέξεις-κλειδιά. Ακόµα και αν θέλει να κατακτήσουν τα παιδιά τον ίδιο ακριβώς 10 εδοµένου ότι υπάρχουν κάποια µαθήµατα τα οποία, όπως διδάσκονται στο σχολείο, ευνοούν περισσότερο κάποιους µαθητές, ο εκπαιδευτικός πρέπει µε κάποιον τρόπο να δηµιουργεί διαφοροποιηµένες διόδους πρόσβασης στο περιεχόµενό τους, ώστε να µπορούν να ανταποκριθούν όλοι οι µαθητές. Το µάθηµα της ιστορίας, όπως διδάσκεται παραδοσιακά, ευνοεί τους µαθητές που µαθαίνουν όταν ακούνε και διαβάζουν κείµενα και όχι τόσο αυτούς που φτιάχνουν µε ευκολία νοερές εικόνες. Εποµένως, ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει στα παιδιά τα µέσα (εικόνες, περιγραφές και άλλα ερεθίσµατα) για να «δούνε»/να αναπαραστήσουν στο µυαλό τους σκηνές που αποτυπώνουν µε κάποιο τρόπο τα ιστορικά γεγονότα. 26

28 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ στόχο, π.χ. να κατανοήσουν σε ένα γλωσσικό µάθηµα το ρόλο και τη µορφολογία του επιθέτου, µπορεί να χρησιµοποιήσει ταυτόχρονα δύο διαφορετικούς τρόπους, προτείνοντάς τους σε διαφορετικές οµάδες παιδιών: α) να δώσει έναν πρώτο ορισµό του επιθέτου και να ζητήσει από τα παιδιά να εντοπίσουν τις λέξεις ενός κειµένου οι οποίες ανταποκρίνονται σε αυτό τον ορισµό, β) να δώσει στα παιδιά ένα κείµενο στο οποίο να είναι υπογραµµισµένα τα επίθετα και να ζητήσει να εντοπίσουν τα κοινά χαρακτηριστικά αυτών των λέξεων. Στη συνέχεια τα παιδιά µπορούν να αντιπαραβάλουν τα ευρήµατά τους, να συγκρίνουν τα συµπεράσµατα στα οποία κατέληξαν. Με αυτό τον τρόπο ουσιαστικά απευθύνεται τόσο στους µαθητές που η σκέψη τους λειτουργεί περισσότερο επαγωγικά (από την παρατήρηση στην εξαγωγή του κανόνα) όσο και σε αυτούς που η σκέψη τους λειτουργεί απαγωγικά (από την κατανόηση του κανόνα στην εφαρµογή του), λαµβάνει δηλαδή υπόψη του τα διαφορετικά γνωστικά προφίλ των µαθητών του. Β. Με τη διαφοροποίηση των περιεχοµένων µάθησης. Σε αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους µαθητές σε οµάδες που δουλεύουν σε διαφορετικά αντικεί- µενα µάθησης. Οι στόχοι τους οποίους πρέπει να πετύχουν αυτές οι οµάδες διαφοροποιούνται µεταξύ τους, εντάσσονται όµως σε ένα ευρύτερο πλαίσιο δράσης και 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ αποτελούν ενδιάµεσους στόχους, ώστε κάποια στιγµή να φτάσουν όλοι σε ένα περίπου κοινό επίπεδο. Για παράδειγµα, κατά τη δηµιουργία µιας σχολικής εφηµερίδας ο καταµερισµός εργασίας µπορεί να διαφοροποιηθεί ανάλογα µε τις δυνατότητες και το επίπεδο αλλά και ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Άλλοι θα διαβάσουν και θα συγκεντρώσουν κείµενα, άλλοι θα γράψουν, άλλοι θα κάνουν σκίτσα και ζωγραφιές, άλλοι θα αναζητήσουν φωτογραφίες και θα γράψουν λεζάντες κτλ. Αυτά τα οποία θα παραγάγουν τα παιδιά θα είναι τελικά ανάλογα µε το αρχικό επίπεδο και τις δυσκολίες που συναντά καθένα τους. Με τις δύο αυτές µορφές διαφοροποίησης ο εκπαιδευτικός πετυχαίνει να διαφοροποιεί µε τέτοιο τρόπο την εκπαιδευτική πράξη, ώστε να δίνει σε όλους τους µαθητές τη δυνατότητα να πετύχουν σε κάτι από όλα αυτά που τους προτείνονται. Το αποτέλεσµα είναι ότι αποκτούν την αυτοπεποίθηση που τους είναι απαραίτητη, προκει- µένου να τολµήσουν και εκεί όπου µέχρι τώρα θεωρούσαν ότι δεν τα καταφέρνουν, συνειδητοποιούν δηλαδή την αποτελεσµατικότητα των στρατηγικών µάθησης που χρησιµοποιούν και επιθυµούν να τις γενικεύσουν και να τις µεταβιβάσουν σε νέες καταστάσεις. ίνεται έτσι στους µαθητές η δυνατότητα να είναι ενεργοί κατά τη 28

30 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ διαδικασία της µάθησης και να συµµετέχουν µε όποιον τρόπο µπορούν. Αντίθετα, στην περίπτωση που σε όλους τους µαθητές προτείνεται να κάνουν ακριβώς το ίδιο, ακολουθώντας µια συγκεκριµένη πορεία, πάντα οι ίδιοι µαθητές θα συµµετέχουν και θα πετυχαίνουν, ενώ κάποιοι άλλοι θα βρίσκονται συνεχώς αποκλεισµένοι από την εκπαιδευτική διαδικασία, µε άλλα λόγια θα βρίσκονται σε αποτυχία. εν είναι λοιπόν τυχαίο ότι η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική ονοµάζεται και «παιδαγωγική της επιτυχίας» 11. Ποιες είναι όµως οι προϋποθέσεις για τη διαφοροποιηµένη παιδαγωγική; Η εφαρµογή της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής προϋποθέτει µια σειρά από ανατροπές οι οποίες σχετίζονται µε γενικότερες αντιλήψεις για τη µάθηση και το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ποιες είναι λοιπόν αυτές; Όπως ήδη φάνηκε, η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική συµβαδίζει µε την επικέντρωση του ενδιαφέροντος στις 11 Fournier M., La pédagogie differenciée, στο Ruano-Borbalan J.-Cl. (ed.), Eduquer et Former, Ed. Sciences Humaines, Paris,

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ διαδικασίες µάθησης, δηλαδή στον κάθε µαθητή ξεχωριστά και στον τρόπο µε τον οποίο αυτός µαθαίνει. Αυτό σηµαίνει ότι η προς µετάδοση γνώση µπαίνει αρχικά σε δεύτερο πλάνο, σε σχέση µε την προς κατάκτηση δεξιότητα. Για να κατακτήσει ο µαθητής δεξιότητες που θα του επιτρέπουν να οικειοποιηθεί τη γνώση, για να µάθει δηλαδή να µαθαίνει, χρειάζεται να αυτενεργήσει, να οικοδοµήσει µόνος του «εργαλεία» σκέψης και δουλειάς, να οικοδοµήσει τη δική του ατοµική πορεία προς τη γνώση. Η αυτενέργεια και η αυτονοµία του µαθητή απαιτεί όµως αναθεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού. Από φορέας της γνώσης γίνεται «διαµεσολαβητής» 12 ανάµεσα στη γνώση και στο µαθητή και αποκτά το ρόλο του συντονιστή. ε διδάσκει µια ύλη µε τρόπο παραδοσιακό, τον ίδιο για όλους τους µαθητές, αλλά δηµιουργεί τις συνθήκες που θα επιτρέψουν στα παιδιά να δουλέψουν στην τάξη και στον ίδιο να συντονίζει οµάδες µαθητών ή µαθητές που εργάζονται µε τους δικούς τους ατοµικούς ρυθµούς. Αυτό σηµαίνει ταυτόχρονα ευέλικτη διαχείριση του χρόνου αλλά και ευελιξία σε σχέση µε τους επιδιωκόµενους στόχους, δηλαδή προσαρµογή των στόχων 12 Η έννοια του «διαµεσολαβητή» έχει τις ρίζες της στη θεωρία του Vygotski και του Bruner. 30

32 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ του αναλυτικού προγράµµατος στο δυναµικό της τάξης του, αυτονοµία και πρωτοβουλία στον τρόπο µε τον οποίο σχεδιάζει και οργανώνει αυτά που θα κάνει στην τάξη. Για να µπορεί να διαφοροποιεί όµως τα περιεχόµενα και τις διαδικασίες µάθησης µε τρόπο αποτελεσµατικό, θα πρέπει να έχει µια ξεκάθαρη εικόνα για κάθε παιδί, για τις γνώσεις, τα βιώµατα και τα ενδιαφέροντά του. Αυτό σηµαίνει από τη µια κατανόηση του πλαισίου µέσα στο οποίο εργάζεται (ποια είναι τα βιώµατα των παιδιών, τι τα κινητοποιεί και τα ενδιαφέρει;) και από την άλλη τη δυνατότητα να γνωρίζει ανά πάσα στιγµή τι µπορεί και τι δεν µπορεί να κάνει κάθε µαθητής του ξεχωριστά. Η σε βάθος γνώση κάθε µαθητή απαιτεί τη χρήση ή την κατασκευή από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό κριτηρίων όχι αξιολόγησης της τελικής επίδοσης των µαθητών αλλά παρατήρησης και ανάλυσης της πορείας τους, της διαδροµής που διανύουν για να κατακτήσουν τη γνώση, απαιτεί δηλαδή «διαµορφωτική αξιολόγηση» 13. Για πα- 13 Η έννοια της διαµορφωτικής αξιολόγησης αποτελεί µία από τις βασικότερες προϋποθέσεις της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής. Με τον όρο «διαµορφωτική αξιολόγηση» εννοούµε την αξιολόγηση η οποία στοχεύει στην ανάλυση των διαδικασιών µάθησης και της πορείας αυτού που µαθαίνει. Για περισσότερα 31

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ ράδειγµα, δεν είναι τόσο χρήσιµο το να ξέρω ότι ο τάδε µαθητής δεν κατανοεί τα περισσότερα κείµενα που διαβάζει, όσο το να ξέρω ποια είναι τα «εµπόδια» που συναντά, να ξέρω δηλαδή αν αυτό ισχύει για όλα τα κεί- µενα, ανεξάρτητα από το είδος και το περιεχόµενό τους, να ξέρω αν αυτό οφείλεται στο ότι δεν έχει κατακτήσει το µηχανισµό ανάγνωσης ή στο ότι τον δυσκολεύει το λεξιλόγιο, να ξέρω αν δεν καταφέρνει να εντοπίσει τις σηµαντικότερες πληροφορίες του κειµένου και αν δεν ενεργοποιεί τις κατάλληλες στρατηγικές, να ξέρω, τέλος, αν πράγµατι δεν κατανοεί ή δεν µπορεί να αποδώσει προφορικά ή γραπτά αυτό το οποίο, έστω και διαισθητικά, κατανόησε. Επιπλέον, είναι ιδιαίτερα σηµαντικό να έχω ως εκπαιδευτικός σαφή εικόνα της συνολικής πορείας κάθε µαθητή, να παρακολουθώ τα βήµατα βελτίωσης που κάνει, όχι µόνο για να τον ενθαρρύνω, αλλά και για να του παρέχω το υλικό αυτό που θα τον βοηθήσει να συνειδητοποιήσει, να σταθεροποιήσει και να γενικεύσει τις επιτυχηµένες γνωστικές στρατηγικές του, αποκτώντας αυτοπεποίθηση, η οποία θα τον οδηγήσει στην κατάκτηση νέων δεξιοτήτων. Η παρατήρηση των δυσκολιών κάθε µαθητή και η ανάλυση των λαθών του αποτελούν στοιχεία ενδεικτικά των προσπαθειών του για βλ. Allal L., Cardinet J. & Perrenoud P., L évaluation formative dans un enseignement differencié, Peter Lang, Berne,

34 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ να µάθει και σηµαντική πηγή πληροφοριών για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος στοχεύει στην επιτυχία όλων των µαθητών µέσα από την ενεργητική οικοδόµηση της γνώσης. Αυτού του είδους η παρατήρηση των παιδιών, που µπορεί να γίνει µε τη µορφή ηµερολογίου από τον εκπαιδευτικό, διευκολύνεται όταν ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του διαµεσολαβητή µέσα στη σχολική τάξη. Ανησυχίες και προβληµατισµοί σχετικά µε τη διαφοροποιηµένη παιδαγωγική Με βάση τη λογική της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής κάθε µαθητής ξεκινά από µια διαφορετική αφετηρία και εποµένως δεν µπορεί παρά να διανύσει µια συγκεκρι- µένη απόσταση ανάµεσα σε αυτά που ξέρει και αυτά που θα µάθει. Το ερώτηµα που τίθεται εδώ είναι αν είναι θε- µιτό να µην επιδιώκει ο εκπαιδευτικός να κατακτήσουν όλα τα παιδιά τους ίδιους στόχους. Μήπως η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική κινδυνεύει να αποτελέσει µια παγίδα, να καταστρατηγήσει, µε άλλα λόγια, την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, εφόσον επιτρέπει στους καλούς µαθητές να προχωρούν µε γρήγορους ρυθµούς και στους αδύναµους µε αργούς ρυθµούς, µεγαλώνοντας έτσι τη µεταξύ τους απόσταση; Η απάντηση σε 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ αυτό το ερώτηµα δεν µπορεί αρχικά να δοθεί παρά µέσω της χρήσης παραδειγµάτων από την ίδια την εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Ακόµα και αν θεωρούσε κάποιος ιδανικό το να φτάσουν όλοι οι µαθητές στο ίδιο ακριβώς επίπεδο, είναι σαφές ότι αυτό δεν µπορεί να επιτευχθεί µέσω ενός αδιαφοροποίητου µαθήµατος, το οποίο φέρνει τα αντίθετα αποτελέσµατα ευνοώντας αυτούς που µπορούν να το παρακολουθήσουν. Πώς θα ήταν δυνατόν να ζητήσουµε να παραγάγουν το ίδιο κείµενο ένας µαθητής της Β ηµοτικού που µε δυσκολία διαβάζει και γράφει και ένας άλλος που διαβάζει µε άνεση και µπορεί να παράγει κείµενα; Το γεγονός ότι φοιτούν στην ίδια τάξη και πρέπει να κατακτήσουν τις ίδιες δεξιότητες δε λύνει το πραγµατικό πρόβληµα. Προκειµένου να γράψει, ο δεύτερος µαθητής µπορεί να µη χρειάζεται τίποτα παραπάνω από ένα θέµα το οποίο θα κινητοποιήσει το ενδιαφέρον του. Ο πρώτος µαθητής όµως θα χρειαστεί µιας άλλης µορφής «βοήθεια», όπως, για παράδειγµα, το να του δώσουµε ένα ηµι-δοµηµένο κείµενο και κάποιες λέξεις ή φράσεις στις οποίες µπορεί να βασιστεί για να το συµπληρώσει και να το επεκτείνει. Μήπως όµως ακολουθώντας τους ρυθµούς κάθε παιδιού και αφήνοντάς το να επιλέγει τις δικές του διαδροµές µάθησης, τις δικές του δοκιµασµένες στρατηγικές έµ- 34

36 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ µεσα το εµποδίζουµε από το να εξασκηθεί σε νέες στρατηγικές απαραίτητες για περισσότερο σύνθετες ή διαφορετικές µορφές µάθησης; Μήπως δουλεύοντας σε οµάδες όπου οι ρόλοι κατανέµονται µε βάση τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα κάθε παιδιού οδηγούµε τελικά τα παιδιά στο να «εγκλωβιστούν» σε αυτό που ήδη ξέρουν; Για παράδειγµα, το παιδί που προτιµά να γράφει λεζάντες στη σχολική εφηµερίδα και όχι συνεχές κείµενο πώς θα «αναγκαστεί» να κάνει κάτι πιο σύνθετο από αυτό στο οποίο ήδη τα καταφέρνει; Η απόφαση του παιδιού να κάνει κάτι πιο δύσκολο, να τολµήσει κάτι στο οποίο µπορεί και να µην τα καταφέρει θα προέλθει όχι µόνο από τους χειρισµούς του ίδιου του εκπαιδευτικού και τη συνολική παιδαγωγική ατµόσφαιρα της τάξης, αλλά και από το ίδιο το παιδί που, όταν συνειδητοποιήσει ότι γίνεται αποδεκτό γι αυτό που µπορεί να κάνει, θα τολµήσει να δοκιµάσει το νέο, ιδίως όταν νιώθει ότι το λάθος είναι επιτρεπτό και δεν τιµωρείται. Μια νέα µατιά στις δύο σκηνές Γυρνώντας ξανά στις δύο σκηνές και ξαναδιαβάζοντάς τες µέσα από το πρίσµα της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής, µπορούµε να ερµηνεύσουµε τόσο την αγωνία των εκπαιδευτικών όσο και την αναποτελεσµατικότητα 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ κάποιων στρατηγικών τους και ταυτόχρονα να απαντήσουµε στα ερωτήµατά τους. Εκείνο που εγκλωβίζει και τους δύο εκπαιδευτικούς είναι η αντίληψη ότι για να λειτουργήσει οµαλά µια τάξη πρέπει όλα τα παιδιά να µπορούν να δουλέψουν ταυτόχρονα µε ίδιους ρυθµούς, κοινούς στόχους, κοινό περιεχόµενο και χρησιµοποιώντας κοινές στρατηγικές. Η αντίληψη αυτή κάνει τον εκπαιδευτικό της 1ης σκηνής να προσαρµόζει το µάθηµά του στους ελάχιστους µέτριους µαθητές, µε αποτέλεσµα να οδηγεί αυτούς που θα µπορούσαν να κάνουν περισσότερα στο να µη βρίσκουν πια κανένα ενδιαφέρον στο σχολείο, και να αποκλείει κάποιους άλλους από τη σχολική διαδικασία. Με παρόµοιο τρόπο ο εκπαιδευτικός της 2ης σκηνής, παρά το γεγονός ότι η τάξη του αποτελείται από παιδιά διαφορετικών ηλικιών, αντιµετωπίζει σαν οµοιογενή κάθε ηλικιακή οµάδα, παρόλο που και ο ίδιος διαπιστώνει ότι κάτι τέτοιο δεν ισχύει. Η επιθυµία του για µια δοµηµένη ύλη που θα του επιτρέπει να ξέρει πού αρχίζει και πού τελειώνει κάθε µάθηµα τον τοποθετεί µακριά από την αντίληψη της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής, η οποία είναι συνυφασµένη µε την ιδέα της ευελιξίας. Ευέλικτοι ρυθµοί, ευέλικτα προγράµµατα και στόχοι, ευέλικτη ύλη 14 είναι αυτά που θα τον βοηθή- 14 Η λογική των βιβλίων που έχουν παραχθεί στο πλαίσιο του Προγράµµατος «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων» είναι ακρι- 36

38 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ σουν να προσαρµόσει το µάθηµα στις πραγµατικές ανάγκες των µαθητών της τάξης του. Αντίθετα, η αυστηρά δοµηµένη ύλη που στοχεύει στην επίτευξη των ίδιων στόχων από όλους τους µαθητές και µάλιστα στο ίδιο χρονικό διάστηµα οδηγεί στον αποκλεισµό κάποιων µαθητών από την εκπαιδευτική διαδικασία. Πώς θα µπορούσαν όµως οι παραπάνω εκπαιδευτικοί να οργανώσουν τελικά το µάθηµά τους; Υπάρχει κάποια συγκεκριµένη πορεία µαθήµατος που θα µπορούσαν να ακολουθήσουν; Πόσες διαφορετικές ασκήσεις θα έπρεπε να ετοιµάσει ο εκπαιδευτικός της 1ης σκηνής, προκειµένου κάθε µαθητής να κάνει κάτι απόλυτα προσαρµοσµένο στις δυνατότητές του; Είναι ουτοπικό να πιστεύουµε ότι θα µπορούσε να ετοιµάσει 22 διαφορετικές διδακτικές προτάσεις, όσες και οι µαθητές του. Εξάλλου, η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική δεν είναι µια εντελώς εξατοµικευµένη προσέγγιση που αγνοεί τη συνεργασία βώς αυτή η λογική της ευελιξίας. Ο συνδυασµός κειµένων και εικονογράφησης, η διαφοροποίηση του βαθµού δυσκολίας των κειµένων, των δραστηριοτήτων και των ασκήσεων είναι αυτά που δίνουν στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα επιλογών ανάλογα µε το δυναµικό της τάξης του και επιτρέπουν σε µαθητές διαφορετικών επιπέδων να συνεργαστούν και να δουλέψουν παράλληλα πάνω στο ίδιο θέµα. 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ και την ευεργετική (και από γνωστική άποψη) σηµασία των αλληλεπιδράσεων µέσα στη σχολική τάξη. Η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική ευνοεί τη δουλειά σε οµάδες όπου όµως καθένας συνεισφέρει ανάλογα µε το επίπεδο και τα ενδιαφέροντά του. Ταυτόχρονα συµβαδίζει µε τη λογική της µεθόδου project και της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης, εφόσον και αυτές ευνοούν τις πολλαπλές διόδους πρόσβασης στη γνώση, δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά να επιλέξουν κάποιες από αυτές, ενώ παράλληλα επιτρέπουν τη συνεργασία ανάµεσα σε παιδιά µε διαφορετικό επίπεδο και δεξιότητες σε διάφορους τοµείς. Εποµένως, αυτό που θα µπορούσαν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί των παραδειγµάτων θα ήταν, µε βάση τη συνεχή καταγραφή των αναγκών των µαθητών τους (διαµορφωτική αξιολόγηση), να προτείνουν διαφοροποιηµένα περιεχόµενα στο πλαίσιο ενός ευέλικτου ή διαθεµατικού µαθήµατος το οποίο θα συνδυάζει τη σχολική µάθηση µε τις τεχνικές εµψύχωσης. Τα παιδιά, για παράδειγµα, της Β ηµοτικού που δεν έχουν πρόβληµα στην ανάγνωση και στην κατανόηση θα µπορούσαν να δουλεύουν αυτόνοµα για την υλοποίηση ενός σκοπού, διαβάζοντας κάποια κείµενα για να αντλήσουν πληροφορίες, την ώρα που κάποια άλλα θα έκαναν µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού µια πιο συστηµατική δουλειά για να κατακτήσουν το µηχανισµό της ανάγνωσης, ή την 38

40 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ώρα που θα εικονογραφούσαν ένα κείµενο το οποίο έχει παραχθεί συλλογικά µέσα στην τάξη. Η κατά διαστήµατα συστηµατική ενασχόληση του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο της διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής, µε µια µόνο οµάδα παιδιών της τάξης του θα προϋπέθετε βέβαια τη σχετική αυτονοµία των υπόλοιπων παιδιών. Είναι όµως δυνατόν να δουλεύουν τα παιδιά αυτόνοµα και γιατί κάτι τέτοιο δεν το επιτυγχάνει ο εκπαιδευτικός του δεύτερου παραδείγµατος που έχει ζητήσει από τα παιδιά των µεγάλων τάξεων να αντιγράψουν και να µάθουν απέξω ένα κείµενο; Αυτή η αδυναµία των παιδιών να δουλέψουν αυτόνοµα θεωρείται, εξάλλου, ότι αποτελεί ένα από τα βασικότερα προβλήµατα των ολιγοθέσιων σχολείων. Η αυτονοµία του µαθητή δεν είναι όµως ποτέ δεδοµένη. Είναι κάτι που µαθαίνεται σταδιακά και επιτυγχάνεται σε µια τάξη µόνο όταν έχουν διασφαλιστεί δύο προϋποθέσεις: να νιώθουν οι µαθητές ότι ο εκπαιδευτικός εµπιστεύεται τους ίδιους και είναι επιτρεπτικός απέναντι στις επιλογές τους και τα λάθη τους και να βρίσκουν ενδιαφέρον/κίνητρο σε αυτό που τους ζητείται να κάνουν. Ποιο νόηµα και άρα κίνητρο να βρει ένας µαθητής στην αντιγραφή και στην αποστήθιση ενός αποσπάσµατος του σχολικού βιβλίου του, ενέργειες οι οποίες δεν εντάσσονται σε κάποιο λειτουργικό και 39

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ επικοινωνιακό πλαίσιο; Γιατί να µην ενδιαφέρεται περισσότερο να συµµετάσχει σε µια συζήτηση έστω και µε τους πολύ µικρότερους µαθητές που εκείνη την ώρα γίνεται µέσα στην τάξη, όπως στη 2η σκηνή; Εξάλλου, όπως είδαµε, η διαφοροποιηµένη παιδαγωγική δεν µπορεί να λειτουργήσει σε µια τάξη, αν όλη η οργάνωση της διδακτικής πράξης δε βασίζεται στα κίνητρα κάθε παιδιού, στο σηµείο από το οποίο έχει ξεκινήσει, στην ανακαλυπτική µάθηση και στην αυτονοµία των µαθητών. Συµπερασµατικά Οι οµοιογενείς τάξεις δεν είναι λοιπόν παρά ένας µύθος, δεδοµένου ότι τα παιδιά όχι µόνο ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες, έχουν διαφορετικά κίνητρα και βιώ- µατα, αλλά και επιλέγουν ασυνείδητα αρχικά δικές τους διαδροµές µάθησης τις οποίες χρειάζεται να ενισχύσουµε. Η διαφοροποιηµένη προσέγγιση, που δεν είναι µια συγκεκριµένη µέθοδος µε σαφή δοµή και προκαθορισµένους κανόνες, αλλά µια ανοιχτή παιδαγωγική αντίληψη η οποία συναντιέται µε αυτή της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης και της ενεργητικής µάθησης, δίνει µια απάντηση στο γιατί και το πώς η ενίσχυση της ατοµικής πορείας κάθε µαθητή για την οικοδόµηση της 40

42 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ γνώσης είναι απαραίτητη για τη σχολική επιτυχία. Πρόκειται για µια «περιπετειώδη εξερεύνηση των δυνατών διδακτικών εκδοχών», «ένα εργαλείο που επιτρέπει να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις και οι δεξιότητες κάθε µαθητή και δίνει τη δυνατότητα στον καθένα να συνειδητοποιήσει την ιδιαιτερότητα της δικής του προσέγγισης και των δικών του στρατηγικών µάθησης» Μeirieu P., La Pédagogie entre le dire et le faire, ESF, Paris,

43 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Βιβλιογραφία Allal L., Cardinet J. & Perrenoud P., L évaluation formative dans un enseignement differencié, Peter Lang, Berne, 1985 Cousinet R., L Éducation nouvelle, Delachaux et Niestlé, Paris, 1950 Fournier M., La pédagogie differenciée, στο Ruano-Borbalan J.-Cl. (ed.), Eduquer et Former, Ed. Sciences Humaines, Paris, 1998 Freinet C., Pour l école du peuple, Maspero, Paris, 1976 Gardner H., Les intelligences multiples, Retz, Paris, 1996 Hopf D., ιαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1982 Houssaye J., εκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθµοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης, µτφρ.. Καρακατσάνη, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2000 Huteau M., Manuel de psychologie différentielle, Dunod, Paris, 1995 Legrand L., La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris, 1986 Ματσαγγούρας Η., Η σχολική τάξη, Αθήνα, 2000 Meirieu Ph., L école, mode d emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée, ESF editeur, Paris, 1991 Μeirieu P., La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, Paris, 1995 Oury F. & Vasquez A., De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspero, Paris, 1971 Perrenoud P., La pédagogie à l école des différences, ESF editeur, Paris,

44 . ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Przesmycki H., Pédagogie différenciée, Hachette, Paris, 1991 Reuchlin M., La psychologie différentielle, PUF, Paris,

45 Επιµέλεια κειµένου: Μαρία Ζωγραφάκη Τυπογραφική επιµέλεια: Παναγιώτα ιδάχου Σελιδοποίηση: Ειρήνη Μίχα Εξώφυλλο: άφνη Κονταργύρη, Ειρήνη Μίχα Eκτύπωση και βιβλιοδεσία: On Demand A.E.